Transkulturalität

Das Konzept der Transkulturalität steht für die Beobachtung, dass sich in jeder Person und Personengruppe vielfältige kulturelle Einflüsse und Bezüge vereinen. „Das Konzept der Transkulturalität basiert auf dem Ansatz, dass Kulturen schon immer miteinander verflochten und an sich dynamisch und fluide sind, und dass sie nicht fest an Territorien oder an homogene Gemeinschaften gebunden sind.“ (Menrath, 2018, S. 15).

Ursprünglich geht der Begriff Transkulturalität bereits auf Fernando Ortiz Fernández zurück, der damit in den 1940er-Jahren die Potenziale eines europäisch-lateinamerikanischen Kulturaustausches beschrieb. Im deutschsprachigen Raum wurde das Konzept der Transkulturalität in den 1990er-Jahren durch Wolfgang Welsch eingeführt. Transkulturalität stellt hierbei eine kritische Weiterentwicklung des Konzeptes der Interkulturalität dar. Es wird kritisiert, dass durch die interkulturelle Betrachtungsweise Kulturalisierungen, sprich pauschale Zuordnungen von Personen zu Kulturen (vornehmlich Nationalkulturen), reproduziert und verfestigt wird. Auch ist dabei eine Tendenz zur Essentialisierung erkennbar, also zur Annahme von grundlegenden, unveränderlichen Wesenszügen einer Kultur. Welsch betont, dass diese Betrachtungsweisen der Realität moderner Gesellschaften nicht gerecht wird (Welsch, 1994, S. 151) und warnt, dass durch eine abgrenzende Betrachtung von Kulturen kulturrassistisches Denken gefördert wird (Welsch, 1994, S. 152–153).

Welsch zeigt 1994 auf, dass in Musik-Kontexten häufig noch eine Tendenz zur Essentialisierung aufzufinden ist (S. 167). Von Volker Schütz wurde 1998 eine Übertragung der Gedanken Welschs in die Musikpädagogik vorgenommen. So werden hier einige Beispiele für typische transkulturelle Musikerfahrungen aufgeführt, wie z. B. die Zuwendung zu Rock, Jazz, Pop, etc., deren Musik von ihm als transkulturell verfasst beschrieben werden. (Schütz, 1998, S. 3). Es wird auch den Lehrkräften eine transkulturelle Musiksozialisation attestiert.

Ein Ziel im Sinne eines transkulturellen Musikunterrichts ist, dass deren vielfältigen kulturellen Bezüge von Individuen darin Berücksichtigung finden, ohne die Essentialisierung auf eine bestimmte Herkunftskultur vorzunehmen. Grundlage dafür bildet laut Schütz die Akzeptanz der transkulturellen Verfassung unserer Gesellschaft. Darauf aufbauend könnte „der Versuch der Anschlüsse an oder der Übergänge in andere kulturfremde (musikbezogene) Ausdrucksformen“ (Schütz, 1998, S. 4) gelingen, indem Individuen das (innere) Fremde als weniger bedrohlich empfinden und ihm weniger ablehnend begegnen.

Stefanie Kiwi Menrath verweist kritisch auf die Notwendigkeit, Transkulturalität stärker mit machtkritischen und intersektionalen Perspektiven zu verknüpfen: „[…] eine Musikvermittlung aus der konzeptionellen Perspektive der Transkulturalität ist zwar auf der Suche nach mehrfachen kulturellen (individuellen) An-schlüssen, sie darf jedoch auch die sozialen, politischen wie kulturellen (strukturellen) Aus-schlüsse nicht übersehen.“ (Menrath, 2018, S. 12). Gemeint ist hier das intersektionale Verständnis, dass Personen trotz der Idealvorstellungen einer transkulturellen Musikunterrichts durch ihre gesellschaftliche Situiertheit mit z. B. Essentialisierung ihrer kulturellen Bezüge, Kulturalisierung ihrer Person oder einer überdauernden pauschalen Abwertung einiger kultureller Bezüge konfrontiert sind. Ein weiteres Problemfeld wird in der Überforderung durch einen transkulturellen Musikunterricht bei Lehrkräften aufgezeigt (Kautny, 2010).

Ein weiterer zentraler Kritikpunkt bezieht sich auf das Setzen von Grenzen: Wenn jede Position individuell ist und jede Person oder Personengruppe eine Vielzahl von Einflüssen vereint, die sich aber nicht zu einem gemeinsam deutbaren Ursprung zurückführen lassen, ist eine Orientierung innerhalb dieser Positionen stark erschwert. Diese ist gerade für Schüler*innen aber ein notwendiges Mittel im Prozess persönlicher Entwicklung. Eine transkulturelle Identität führt darüber hinaus unweigerlich zu einer neuen Idealvorstellung eines kulturell reflektierten, autarken und insgesamt sicher gesellschaftlich verorteten Individuums (Menrath, 2018, S. 15). Diesem Ideal zu folgen ist einerseits utopisch, andererseits diskriminiert diese Vorstellung diejenigen Personen, deren Position sich nicht als transkulturell einordnen lässt. Daran knüpfen verschiedene kritisch-transkulturelle Ansätze an: der Dritte Raum des Aussprechens und Hybridität sowie Transdifferenz und der Dritte Stuhl. Diese zeigen die Existenz von (zeit-)dynamischen und unscharfen Grenzen in unterschiedlicher Ausgestaltung auf.

Kautny, O. (2010). Populäre Musik als Herausforderung interkultureller Musikerziehung. Zeitschrift für Kritische Musikpädagogik, 10 (26-46). https://www.zfkm.org/10-kautny.pdf

Menrath, S. K. (2018). Transkulturelle Musikvermittlung im Kontext von Flucht und Asyl: zwischen Transformation und Selbstrepräsentation. Diskussion Musikpädagogik, 80, 12–18.

Schütz, V. (1998). Transkulturelle Musikerziehung. In: M. Claus-Bachmann (Hrsg.), Musik transkulturell erfahren. Anregungen für den schulischen Umgang mit Fremdkulturen (S. 1–6). Ulme-mini.

Völker, J. (2023). „Als ob ein Deutscher sowas hört?!“: Orientierungen von Schülerinnen und Schülern im interkulturellen Musikunterricht. Georg Olms Verlag.

Welsch, W. (1994). Transkulturalität. Lebensformen nach der Auflösung der Kulturen. In K. Luger & R. Renger (Hrsg.), Dialog der Kulturen. Die multikulturelle Gesellschaft und die Medien (S. 147–169). Österreichischer Kunst- und Kulturverlag.

Welsch, W. (1999). Was ist Transkulturalität? Zeitschrift für Kulturaustausch, 45(1). https://westostakademie.de/was-ist-transkulturalitaet/