Neurodiversität und Musikunterricht – Eine Handreichung

Abgesehen von einigen wenigen Ausnahmen (Rommel & Rommel, 2025; Shannon, 2020; Stewart-Meli & Lozada, 2025) sind Neurodiversität sowie das Neurodiversitätsparadigma in der musikpädagogischen Forschung und Praxis bislang weitgehend unberücksichtigt geblieben. Fachspezifische Überlegungen wurden bisher vor allem im Kontext von Musikunterricht und Inklusion diskutiert. Dort finden sich vielfältige Beiträge: theoretische Grundlagen, konkrete Handlungsvorschläge für den Unterricht, didaktische Impulse, Beispiele aus der Praxis sowie empirische Untersuchungen zu Themen- und Handlungsfeldern eines inklusiven Musikunterrichts (vgl. u.a. Klingmann & Schilling-Sandvoß, 2022; Laufer & Vogel, 2022; Lutz, 2020).

Versteht man inklusiven Musikunterricht als einen Unterricht, der bestrebt ist, den Bedürfnissen aller Lernenden gerecht zu werden, jede Person in ihrer Einmaligkeit anzuerkennen und allen Kindern und Jugendlichen uneingeschränkte Partizipation zu ermöglichen (Schilling-Sandvoß, 2022, S. 7–10), so enthält er implizit auch Forderungen nach einer neurodiversitätsreflexiven (Musik-)Pädagogik. Denn auch diese zielt darauf, Unterrichtsformen und -methoden zu entwickeln, die den unterschiedlichen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen im gesamten neuronalen Spektrum gerecht werden und so die übergeordneten Ansprüche inklusiver Bildung konkretisieren. Inklusiver Musikunterricht umfasst somit grundsätzlich immer auch neuroinklusive Ansätze.

Eine besondere Herausforderung liegt dabei in der großen Heterogenität neurodiverser Ausdrucksformen. Entwicklungsverläufe neurodivergenter Lern- und Lebensrealitäten können sich höchst unterschiedlich zeigen. Daraus folgt, dass es den einen neurodiversitätssensiblen Musikunterricht nicht geben kann. Allgemeingültige Rezepte sind weder realistisch noch wünschenswert. Didaktische Ansätze, einzelne Maßnahmen und Methoden müssen vielmehr als offene Möglichkeiten verstanden werden, die im Einzelfall erprobt, reflektiert, angepasst und weiterentwickelt werden sollten (Honeybourne, 2018, S. 52–55).

Zugleich kann neurodiversitätssensibles Lehren und Lernen im Musikunterricht nur dann nachhaltig wirksam sein, wenn es über einzelne Fachstunden hinaus gedacht und in die schulische Gesamtgestaltung eingebettet wird. Barrieren entstehen selten isoliert, sondern wirken zumeist über den Musikunterricht hinaus: Ein*e Schüler*in, der*die in der Pause durch Lärm, schnelle Bewegungen oder soziale Spannungen starkem Stress ausgesetzt war, trägt diese Belastungen mit hoher Wahrscheinlichkeit auch in die anschließende Musikstunde hinein. Eine neurodiversitätsreflexive Pädagogik muss daher den Unterrichtskontext überschreiten und schulische Strukturen und Routinen insgesamt in den Blick nehmen.

Vor diesem Hintergrund soll nun der Versuch unternommen werden, die im vorangehenden Kapitel skizzierten Grundsätze einer neurodiversitätsreflexiven Pädagogik in Anlehnung an Grummt (2023) auf den Musikunterricht zu übertragen und fachspezifisch zu konkretisieren. Grundlage dafür bieten bereits die Ausführungen von Juliane Gerland, die ebenfalls für den Einbezug einer vertieften Reflexivität im Umgang mit inklusiven Bildungsprozessen in musikpädagogische Kontexten plädiert und die Ziele einer reflexiven Musikpädagogik pointiert zusammenfasst:

In der Übertragung auf musikpädagogische Kontexte würde dies bedeuten, eine Reflexion der spezifischen musikpädagogischen In- und Exklusionsprozesse anzustreben sowie die Reflexion der entsprechenden fachlichen Macht- und Geltungsansprüche. Weiter gilt es, die Exklusionsauslöser, also die relevanten und wirksamen Differenzlinien sichtbar zu machen sowie die spezifischen musikpädagogischen Exklusionspraktiken (,doing difference‘) zu reflektieren. (Gerland, 2020, S. 5)

An die Überlegungen von Grummt (2023) und Gerland (2020) anschließend werde ich im Folgenden zentrale Ansatzpunkte für eine neurodiversitätsreflexive Musikpädagogik herausarbeiten. Ziel ist es, praxisnahe Handlungs- und Reflexionsfelder zu benennen, die Musiklehrkräften bei der Gestaltung eines (neuro-)inklusiven Musikunterrichts Orientierung geben können. Dabei geht es insbesondere darum, (1) ein Bewusstsein für das Thema Neurodiversität zu entwickeln, (2) Barrieren zu erkennen und abzubauen, (3) den Musikunterricht differenziert zu gestalten und zuletzt (4) die Ressourcen der Schüler*innen in den Mittelpunkt musikpädagogischer Praxis zu stellen.

(1)Bewusstseinentwickeln

Grundsätzlich setzt eine neurodiversitätsreflexive Pädagogik stets eine Sensibilisierung für das Thema Neurodiversität voraus. Dazu gehört ein Bewusstsein dafür, wie sich Neurodivergenz im Alltag konkret ausdrückt, welche identitäts- und anpassungsbezogenen Herausforderungen für die Betroffenen damit verbunden sind, welche Exklusionsmechanismen in einer neurotypischen Gesellschaft wirken und welche Wege zu inklusiven Lernumgebungen führen können (Grummt, 2025, S. 333).

Ein erster Schritt hin zu einer neurodiversitätsreflexiven Musikpädagogik besteht dementsprechend darin, ein Bewusstsein für die impliziten Normen und vorherrschenden neurotypischenSelbstverständlichkeiten zu entwickeln, die das musikalische Lehren und Lernen im Musikunterricht prägen. Diese Normen bestimmen häufig unausgesprochen, was etwa als „gelungen“, „musikalisch“ oder „angemessen“ gilt, und können für Schüler*innen, deren Wahrnehmungs- oder Ausdrucksformen von diesen Maßstäben abweichen, exkludierend wirken (Gerland, 2020, S. 6).

Was für viele ein selbstverständlicher Bestandteil des Musikunterrichts ist, kann deshalb für manche neurodivergente Kinder und Jugendliche zur Stolperstelle werden: So wird etwa das konzentrierte, bewegungslose Zuhören während einer Hörübung vielfach als Zeichen von Aufmerksamkeit gewertet. Für einige Schüler*innen innerhalb des neurodivergenten Spektrums kann es jedoch gerade hilfreich sein, sich beim Zuhören rhythmisch zur Musik zu bewegen oder dabei zu kritzeln, um Informationen besser verarbeiten zu können. Ebenso gilt nonverbale Kommunikation im Kontext des Ensemble- oder Klassenmusizierens häufig als selbstverständlich. Abstimmungen und Einsätze erfolgen vielfach über Blickkontakt. Für Schüler*innen, die direkten Augenkontakt meiden oder ihn als unangenehm erleben, kann es jedoch hilfreich sein, alternative Formen der Abstimmung zu nutzen – etwa durch akustische Signale oder klar strukturierte Abläufe, die ohne direkten Blickkontakt funktionieren.

Um ein Bewusstsein für das Thema Neurodiversität zu schaffen, gilt es nicht nur, den eigenen Musikunterricht kritisch auf implizite, neurotypische Standards zu befragen, sondern auch darum, ein Bewusstsein seitens der Schüler*innen selbst zu fördern (Grummt, 2025, S. 336). Gerade im Musikunterricht eröffnen sich besondere Chancen, dies zu realisieren. Musikalische Praktiken sind in vielen Fällen ein gemeinschaftliches Handlungsfeld, in dem Unterschiede unmittelbar erfahrbar werden, sei es im Hören, Interpretieren, Improvisieren oder Machen von Musik. Durch die gemeinsame Auseinandersetzung mit vielfältigen musikalischen Ausdrucks- und Wahrnehmungsweisen können Schüler*innen lernen, die Verschiedenheit der Wahrnehmungsstile nicht als Defizit, sondern als Bereicherung zu verstehen.

Der Musikunterricht bietet hier verschiedenste Anlässe zum Perspektivwechsel. Etwa wenn ein Stück in stark verlangsamtem Tempo gehört wird, wenn Klänge ausschließlich über Körpervibrationen oder Bewegungen erfahrbar gemacht werden oder wenn Kompositions- bzw. Producingprozesse einmal gegen etablierte Hör- und Produktionsgewohnheiten erprobt werden, beispielsweise indem nur bestimmte Klangfarben oder Frequenzbereiche genutzt werden dürfen. Solche Erfahrungen regen zur Reflexion an, indem Schüler*innen ihre eigenen Wahrnehmungserlebnisse teilen und die Vielfalt der Reaktionen sichtbar machen. Im Sinne von Boger (2017) wird so erfahrbar, dass gängige Normalitätsvorstellungen dekonstruiert werden können und Unterschiede in der Wahrnehmung nicht außerhalb der Normalität stehen, sondern Teil einer natürlichen Vielfalt sind.⁶

Das Thema Neurodiversität lässt sich im Musikunterricht zudem auf inhaltlicher Ebene repräsentativ abbilden: Die Thematisierung von Komponist*innen oder Musiker*innen im Autismus-Spektrum, mit Synästhesie oder anderen Neurodivergenzen machen unterschiedliche und auch neurodivergente Wahrnehmungsweisen sichtbar und normalisieren sie. Vorbilder aus der Popkultur wie Billie Eilish, Lewis Capaldi oder Reneé Rapp, die offen über den Einfluss ihrer Neurodivergenz auf ihr künstlerisches Schaffen sprechen, können dabei eine wichtige Orientierungsfunktion übernehmen.⁷ So kann Musikunterricht zu einem Raum werden, in dem ein Bewusstsein für Neurodiversität entwickelt wird und neurodivergente Perspektiven zugleich als eine wünschenswerte Erweiterung musikalischer Ausdrucks- und Erfahrungsformen festgeschrieben werden.

(2) Barrieren erkennen und abbauen

Ein zentrales Anliegen eines (neuro-)inklusiven Musikunterrichts ist das Erkennen und Abbauen möglicher struktureller wie sozialer Barrieren (Gerhards, 2023, S. 98). Barrieren können im Musikunterricht dabei auf unterschiedliche Weise auftreten. Schon das Anschlagen, Streichen oder Berühren einer gängigen Handtrommel kann von neurodivergenten Schüler*innen als besonders intensiv erlebt werden. Ob dies als angenehm oder als überfordernd empfunden wird, ist höchst individuell. Auch das gemeinsame Einstudieren eines Stücks im Klassenverband kann herausfordernd sein. Manche neurodivergente Schüler*innen nehmen akustische Reize deutlich stärker wahr. Schon kleine Nebengeräusche wie das Rascheln von Notenblättern können so dominant wirken, dass sie das eigene Musizieren erschweren. Bewegungsorientierte Elemente – etwa ein Stopptanz oder einfache Tanzschritte – können ebenfalls zur Barriere werden, vor allem wenn unerwartete Berührungen auftreten. Während körperliche Nähe von einigen als motivierend erlebt wird, stellt sie für andere eine erhebliche Hürde dar.

Um solche unterschiedlichen Wahrnehmungen zu berücksichtigen und Barrieren abzubauen, ist es entscheidend, die individuellen Bedürfnisse der Schüler*innen zu kennen (Gerhards, 2023, S. 98). Neben herkömmlichen diagnostischen Verfahren können dabei Gespräche mit anderen Fach- und Klassenlehrkräften, Eltern oder Therapeut*innen hilfreich sein. Vor allem aber gilt es, neurodivergente Schüler*innen selbst als Expert*innen ihrer eigenen Erfahrungen ernst zu nehmen. Eine neurodiversitätsreflexive Musikpädagogik bedeutet daher, Räume zu schaffen, in denen Schüler*innen ihre Bedürfnisse frei und ohne Bewertung äußern können (Gerhards, 2023, S. 97).

Zudem stehen für diese Zwecke verschiedene Tools und Interventionen bereit, die Wege und Möglichkeiten aufzeigen, wie Barrieren im Schulalltag erkannt und abgebaut werden können und wie sich zugleich angemessene Vorkehrungen treffen lassen, um den individuellen Bedürfnissen gerecht zu werden. Hervorzuheben sei an dieser Stelle das Projekt „Autismus & Schule – schAUT“, in dessen Rahmen ein Instrumentarium in Form eines Schüler*innen-Fragebogens entwickelt wurde. Dieser ermöglicht es Schulen, klassen- oder jahrgangsweise sensorische, kognitive und soziale Barrieren zu identifizieren (Moser, 2025). Mittels eines partizipativen Forschungsansatzes erfassten die Forschenden des schAUT-Projekts zunächst verschiedene schulische Teilhabebarrieren für insbesondere autistische Schüler*innen, um daran anschließend einen „Barrierenfragebogen“ zu konzipieren, in dem Schüler*innen individuelle Aussagen zu insgesamt 25 potenziellen Barrieren tätigen können. Darunter fallen etwa:

„Zu viele Sachen auf einmal, wenn man sich konzentriert“,

„Wenn bekannte Orte und Sachen plötzlich anders aussehen“,

„Gerüche, die stören“,

„Zu helles Licht“,

…

In der entsprechenden Handreichung des Projekts finden sich zudem jeweils passende Bilder und Beschreibungstexte in einfacher Sprache, um mit den Schüler*innen über die verschiedenen Barrieren ins Gespräch zu kommen sowie unterschiedliche Vorschläge, wie die jeweiligen Barrieren praktisch abgebaut werden könnten (Hümpfer-Gerhards et al., 2024). Die Ergebnisse des Fragebogens liefern dann schul- und sogar klassenspezifische Erkenntnisse darüber, welche Barrieren für die jeweilige Lerngruppe bestehen und welche Maßnahmen für eine (neuro-)inklusive und bedürfnisorientierte Gestaltung der schulischen Umwelt notwendig sind.

Gerade für den Musikunterricht erscheinen die Materialien des schAUT-Projekts besonders anschlussfähig, treten doch viele der erfassten Barrieren – etwa „Lautstärke“, „häufig wechselnde Räume“, „viele und schnelle Bewegungen“ oder „Töne, die andere nicht hören können“ (Hümpfer-Gerhards et al., 2024) – dort in komprimierter Form auf. Diesbezüglich bietet die Handreichung konkrete Strategien zum Abbau solcher Barrieren. So werden für Lautstärkebarrieren etwa das Bereitstellen von Kopfhörern oder auch der Einsatz einer Lärmampel empfohlen, die als Dezibelmesser fungiert und zugleich durch ein Farbdisplay signalisiert, wann der Geräuschpegel zu hoch wird. Auch im Bereich Bewegung und Tanz können bereits einfache Maßnahmen entlastend wirken. Um unerwünschte körperliche Nähe zu vermeiden, bietet sich etwa die Einführung einer strikten Konsens-Policy an: Körperkontakt ist nur dann erlaubt, wenn vorher ausdrücklich gefragt wurde. Ebenso können etwa beim Stopptanz vorher abgesteckte Solo- und Teamzonen eingerichtet werden, die den Schüler*innen Orientierung und Sicherheit geben (Hümpfer-Gerhards et al., 2024, S. 38–42 bzw. S. 90–94).

Das Wissen, das durch Hilfsmittel wie den Barrierenfragebogen, sowie durch diagnostische Verfahren, Beobachtungen oder Rückmeldungen der Schüler*innen selbst erworben wird, sollte konsequent in die Unterrichtsplanung einfließen. Diese kann sowohl didaktische und methodische Aspekte umfassen, genauso wie die Gestaltung und Vorbereitung von Materialien, Medien und Instrumenten. Es bietet Musiklehrkräften somit die Möglichkeit, um gemeinsam mit den Schüler*innen Barrieren sichtbar zu machen und Wege zu einer (neuro-)inklusiveren Musikunterrichtsgestaltung zu entwickeln.

(3)Unterricht differenziert gestalten

Neben der Gestaltung des Lernraums stehen in einem neurodiversitätsreflexiven Musikpädagogik insbesondere die Unterrichtsgestaltung im Zentrum. Diese umfasst sämtliche Bereiche der Unterrichtsplanung, der Unterrichtsvorbereitung sowie die anschließenden Überprüfung und Reflexion der Lern-Lehr-Prozesse (Haider et al., 2023, S. 104). Ziel ist es, Angebote so auszurichten, dass sie den jeweiligen neuronalen Voraussetzungen und Bedürfnissen der Schüler*innen entsprechen. Gerade im Kontext von Neurodiversität erhält dieses Ziel besondere Relevanz, da es unmittelbar über Teilhabemöglichkeiten und damit über den Lernerfolg der Schüler*innen entscheidet (Gerhards, 2023, S. 98). In diesem Zusammenhang kann es durchaus hilfreich sein, Informationen aus Diagnostik- und Testverfahren zu berücksichtigen, insofern sie eine präzisere Einschätzung individueller Lernbedingungen ermöglichen und damit eine gezielte Differenzierung erleichtern. Maßgeblich bleibt dabei allerdings eine konsequent ressourcenorientierte Perspektive (vgl. hierzu (4)).

Um den unterschiedlichen Voraussetzungen einer neurodiversen Schüler*innenschaft gerecht zu werden, müssen die Angebote und Inhalte des Musikunterrichts also differenziert an die individuellen Fähigkeiten der Schüler*innen angepasst werden (Sallat, 2018, S. 118). So kann es beispielsweise für Schüler*innen mit ADHS hilfreich sein, Aufgabenstellungen in klar strukturierte, kurze Einheiten zu unterteilen oder bewegungsorientierte Aktivitäten zur Fokussierung einzusetzen (Awad-Duqmaq, 2010, S. 144). Für Schüler*innen im Autismus-Spektrum wiederum bieten visualisierende Strukturierungsmaßnahmen hilfreiche Differenzierungsansätze: Visuelle Hilfen wie Tages- oder Aufgabenpläne machen den Ablauf des Musikunterrichts transparent und nachvollziehbar (Haider et al., 2023, S. 110).

Darüber hinaus verweist die musikpädagogische und musiktherapeutische Literatur auf eine Vielzahl fachspezifischer Differenzierungsmöglichkeiten, darunter Ensemble-Arrangements für heterogene Gruppen, gebärden- und symbolunterstützte Kommunikation oder verschiedene Methoden eines sprachsensiblen Musikunterrichts.⁸ Besonders häufig wird im Zusammenhang Differenzierung auch das Stichwort Digitalität hervorgehoben (u. a. Godau, 2022; Förster, 2022; Eberhard, 2018). Assistive Musiktechnologien wie etwa der „Soundbeam“ – ein digitales Musikinstrument, das berührungslos durch Ultraschallsensoren gespielt wird – oder multisensorische Angebote wie die sogenannten „mehr¬Sinn“-Geschichten des KuBus e.V. können neue Formen musikalischer Erfahrung eröffnen und knüpfen an unterschiedliche neuronale Wahrnehmungs- und Ausdrucksweisen an. Auch mediale Unterstützungssysteme wie Schriftlesegeräte, visuelle Signalgeber oder Talker können individuelle Kommunikations- und Wahrnehmungsbarrieren abbauen (Sallat, 2018, S. 119; Eberhard, 2018, S. 22).

Darüber hinaus lassen sich digitale Medien gezielt zur methodischen Differenzierung einsetzen: Sie bieten Möglichkeiten zur Produktion von Podcasts oder Stop-Motion-Filme, ebenso wie interaktive Apps, die Lerninhalte in unterschiedlichen Modalitäten (Bild, Ton, Text, Video) aufbereiten und so verschiedene neuronale Lern- und Verarbeitungsweisen adressieren.⁹ Schließlich können digitale Tools auch die Teilhabe sichern, wenn eine direkte Anwesenheit neurodivergenter Schüler*innen im Klassenraum nicht möglich ist. So können beispielsweise Whiteboard-Inhalte oder Musikstunden per Webcam in einen Ruhe- oder Nebenraum übertragen werden, um Schüler*innen bei Überlastung ein temporäres Zurückziehen zu ermöglichen, ohne den Anschluss an den Unterricht zu verlieren.

(4)An Ressourcen orientieren

Neben der Notwendigkeit, Bedürfnisse von neurodivergenten Schüler*innen inklusiv zu berücksichtigen und Teilhabebarrieren abzubauen, bedeutet eine neurodiversitätsreflexive Musikpädagogik auch, Neurodivergenz nicht als Defizit zu betrachten, sondern die individuellen Potenziale und vorhandenen Stärken der Schüler*innen in den Mittelpunkt zu stellen und zu fördern. Der Musikunterricht wird in dieser Perspektive primär als ein Ermöglichungsraum verstanden, in dem individuelle Fähigkeiten sichtbar und wirksam werden können. Dies erfordert zugleich eine kritische Reflexion darüber, welche Kompetenzen und Themenfelder im Unterricht überhaupt Anerkennung finden können: Schließlich heißt Ressourcenorientierung im Musikunterricht auch, anzuerkennen, dass alle Schüler*innen über Stärken verfügen, die weit über das hinausgehen, was in herkömmlichen musikunterrichtlichen Kontexten üblicherweise vermittelt wird (Löbbert & Ziegenmeyer, 2025, S. 344).

Im Kontext einer neurodiversitätsreflexiven Musikpädagogik schließt Ressourcenorientierung zudem ein verändertes Verständnis bestimmter Verhaltensweisen ein, die bislang häufig als defizitär oder störend wahrgenommen wurden. Ein Beispiel hierfür ist das sogenannte „Stimming“ – repetitive Bewegungen wie Handflattern, Schaukeln oder Drehen, die vor allem von autistischen Menschen zur Emotionsregulation oder zur Verarbeitung sensorischer Reize genutzt werden. Während solche Ausdrucksformen in schulischen Kontexten oft als problematisch gelten, eröffnet eine neurodiversitätssensible Perspektive die Möglichkeit, sie als legitimen Selbstausdruck, als Quelle von Freude und sogar als kommunikativ-musikalische Praxis zu verstehen (Bakan, 2015, S. 153–154). Für den Musikunterricht bietet ein solches Re-Framing die Chance, alternative Formen und Verständnisse des In-der-Welt-Seins und des Musikalischen anzuerkennen.

Darüber hinaus verändert ein ressourcenorientiertes Verständnis zugleich das Bild von Musikunterricht selbst, insbesondere dort, wo Musik und musikbezogene Praktiken bislang vor allem als Mittel zum Zweck betrachtet und therapeutische oder transferbezogenen Ziele in den Vordergrund gestellt wurden. Wenngleich ein solcher Zugang durchaus wertvolle Effekte haben kann, greift er dennoch zu kurz, wenn Musikunterricht dadurch auf seine Nützlichkeit für die „Heilung“ oder „Therapie“ von Neurodivergenzen reduziert wird. Denn, wie Irmgard Merkt es zusammenfasst, „[e]ine musikalische Aktivität nur deshalb therapeutisch zu nennen, weil sie von Menschen mit Behinderung ausgeführt wird, bedeutet die Zuschreibung einer grundsätzlichen Therapiebedürftigkeit“ (Merkt, 2019, S. 159).

Da eine solche Sichtweise auf Musikunterricht dem anti-pathologischen Verständnis von Neurodiversität grundlegend widerspricht, gilt es in einer neurodiversitätsreflexiven Musikpädagogik, Musik als eigenständige Ausdrucks- und Kommunikationsform ernst zu nehmen: Als ästhetische, multisensorische und ganzkörperliche Erfahrung, die keiner äußeren Rechtfertigung bedarf. Ein ressourcenorientierter Blick eröffnet damit die Möglichkeit, Musikunterricht als Raum für kreative Vielfalt und individuelle Stärken zu gestalten.¹⁰